الثلاثاء، 25 فبراير 2014

نظام التقويم بين بيداغوجيا الاهداف والكفايات في مجال قطاع التعليم المدرسي

  التقويم بين الأهداف و الكفايات :
 4– 1 التقويم  وفق بيداغوجيا الأهداف:
ظلت بيداغوجيا الأهداف تنظر إلى العملية التعليمية - التعلمية من زاوية تجزيئية متمركزة على المحتوى و سلطة المدرس الذي أهم ما يشغله هو جدولة البرامج و المقررات وفق التعليمات الرسمية
و نقل المعرفة (باعتباره مصدرا لها ) إلى المتعلم الذي يكتفي بحفظها وتذكرها وردها إلى أصحابها يوم الامتحان، عن طريق الإجابة على أسئلة مباشرة وبسيطة ولانسقية بهدف النجاح فقط، دون القدرة على تعبئتها واستثمارها للتكيف مع المحيط بكل أبعاده ومتطلباته.
ارتكزت هذه البيداغوجيا على المرجعية السلوكية في سياق نظري، بحيث استهدفت تحويل المعارف إلى أهداف إجرائية تعتقد أنها تترابط فيما بينها لتشكيل المعرفة الكلية، لكنها سقطت في عملية تحليلية بسيطة تغيب فيها طرائق واستراتيجيات التعلم، فاستهدفت عملية التقويم معارف بسيطة  قابلة للقياس الموضوعي والحكم النهائي على عمل المتعلم باعتباره دائما مصدرا للخطأ، فلا مجال للتشخيص من أجل التعديل والتصحيح، وهذا ما جعل المقاربة تسقط في معيارية التقويم الكمي دون مراعاة الكيف.
غير أن أهم ما جاءت به بيداغوجيا الأهداف في مجال تقويم التعلمات، هو تبنيها للتقويم التكويني (مرحلي/ تتبعي) كإجراء مندمج في سيرورة الفعل التعليمي- التعلمي، بحيث يمكن من تقديم معلومات عن المعيقات و الصعوبات  التي يواجهها  المتعلم  أثناء التعلم، و بالتالي التدخل العاجل قصد إجراء التصحيح و العلاج الملائمين، وهي عكس التقويم الإجمالي التقليدي الذي  يعتبر تقويم معياري يستهدف بالأساس الدعم و التثبيت و التصحيح.

4. 2 التقويم وفق المقاربة بالكفايات :
جاءت المقاربة بالكفايات كوسيلة تصحيحية للعملية التعليمية- التعلمية مرتكزة على أساس اعتبار المتعلم محورا لهذه العملية بهدف بناء كفايات مندمجة لديه. فاستهدف التقويم وفق هذه المقاربة الاشتغال  على مهمات معقدة وغير مألوفة، يستحضر و يعبئ خلالها المتعلم مجموعة من الموارد(المعارف المهارات ،المواقف ) المندمجة و يعمل على استثمارها و تحريكها، عن طريق استفراغ جهده في إطار وضعيات - مشكلة مركبة و جديدة و معقدة، ليتمكن من خلالها من إبراز قدراته في سياق متكامل ونسقي يعي فيه مدى تبنيه لاستراتيجية معينة لحلها.
وقد ارتكزت هذه المقاربة على المرجعية البنائية  في إطار تعلم شمولي ترتقي فيه المعارف الكلية إلى جزئية ثم تنتقل إلى مخرجات و كفايات عن طريق إنجاز نسقي لمهمة ما، تراعى نتائجها في إطار كيفي لا كمي.
ولعل هذه المقاربة تعد تمثلا حقيقيا لاستفراغ جهد المتعلمين و إبراز قدراتهم على مواجهة التعلمات و كذا الإسهام في بنائها و التأسيس لإنجاحها و تعبئتها داخل المجتمع.
 
     المدخلات                                                           العمليات التي  تنتهي                                         المخرجات المتمثلة                                        المكتسبة عن طريق التعلم                                                                                   بتشكل الشيمات                                                           في الفعل الناجح
                                                                                                                                                                                                                                                                                                            
التفاعلات بين موارد الكفاية.[1]
4-3 – خطاطة تلخيصية للتقويم بين الأهداف والكفاية :

التقويــــــــم


وفق بيداغوجيا الأهداف
وفق المقاربة بالكفايات

-   أسئلة موضوعية /جزئية /بسيطة ولانسقية.
-     المهم هو النجاح .
-   الانتقال من الجزء إلى الكل.
-     استهداف معارف جزئية .
-   تبني المرجعية السلوكية.
-     معلومات لا وظيفية.
-   تقويم كمي .
-    الملخص هدف في حد ذاته.
-   وضعيات- مشكلة /مهام/بحث/مشروع....
-     المهم هو تعبئة الموارد.
-   الانتقال من الكل إلى الجزء ثم إلى الكل.
-   استهداف كفايات مندمجة.
-   الارتكاز على المقاربة البنائية.
-     معلومات وظيفية .
-   تقويم كيفي .
-  الهدف  هو التنبؤ الذاتي عن طريق التجربة و عدم التشبث بالفرضيات.




5- التقويم حسب بعض منظري بيداغوجيا الكفايات :
5-               1التقويم  من منظور :Xavier Roegiers
كباقي منظري بيداغوجيا الكفايات يؤكد كزافيي على ضرورة تبني وضعيات  معقدة لتقويم مكتسبات المتعلمين فينهج الطريقة التالية: .[2]
حسب Xavier Rogiers  التقويم هو جمع لمجموعة من المعلومات بهدف لإتخاذ قرار بحيث يتطلب  جمع هذه المعطيات وضع معايير تعتبر بمثابة نظارات  يضعها المدرس  لفحص مدى جودة المنتوج المحقق من لدن المتعلم. وبتعدد المعايير تتعدد المعايير المعتمدة .
ولتفعيل و أجرأة هذه المعايير يتم الاعتماد على مؤشرات قابلة للمعاينة.
وحسب هذا المنظور فإن الخطأ لا يعني عدم التمكن من الكفاية  بل تكراره هوالذي يعني ذلك  لذلك يجب منح المتعلم ثلاث فرص مستقلة و حقيقية لاختبار تحكمه في معيار ما، بحيث يجب إتقان فرصتين من ثلاث لنقول إنه تحكم أدنى من المعيار وإذا تمكن من إتقان الفرص الثلاث فيتحقق التحكم الأقصى.
  كما يجب التمييز بين نوعين من المعايير خلال تقويم الكفايات .[3]
·        المعايير الدنيا :  وهي المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية والوصول إلى عتبة النجاح.
·       معايير الإتقان  : وهي المعاييرالتي لا يمكن اعتبارها إلا إذا تم احترام المعاييرالدنيا وإنما تستثمر لتحديد مستوى إنجازات المتعلمين وإبراز قدراتهم و إبداعاتهم للمقارنة فيما بينهم.
فإذا اعتبرنا أربعة معايير، فلا يجب أن تتعدى معايير الإتقان 4/1 بينما  يجب أن تمثل المعاييرالدنيا 4/3  من المعاييرالمعتمدة في البداية.
                                                                                                                                        4/2 من الفرص للتمكن من تحقيق المعايير الدنيا




4/3 المعايير الدنيا

    x: %50 للنجاح الدنوي للمعايير الدنيا 
إذن فوعي المدرس يجعله يعمل على تطويرهاخلال عملية التعلم، كما أن لها دور جد فعال في إبراز المتعلم الذي تحكم في الكفاية، وكذا المتعلم الذي لم يتمكن من ذلك. بحيث تكشف عن مواطن الضعف لديه بهدف التعديل و التصحيح.
لذا يجب اعتماد عدد قليل من المعايير لتكون مستقلة عن بعضها البعض و حتى لا يعاقب المتعلم  أكثر من مرة. كما يجب إطلاع المتعلم على معايير تقويمه ليتمكن من التقويم الذاتي، ويكشف عن العمليات  المعرفية التي قام بها.
. 5  .1 . 1 خطوات التخطيط لبناء وضعيات تقويمية :

        يقترح كزافيي مجموعة من الخطوات و العمليات للتخطيط لعملية التقويم، وتتمثل فيما يلي :
*        اختيار الهدف النهائي للإدماج.
*        اختيار أو بناء وضعيات من فئة الوضعيات التي لم يسبق للمتعلم مواجهتها و تتطلب منه حلها.
*        اعتماد قاعدة 3/2 للتحقق من كل معيار .
*        ضرورة توضيح الدعامات و التعليمات اللازمة لإنجاز المهمة بشكل واضح.
*        تحديد المؤشرات الضرورية أثناء التصحيح. [4]
5                                                 . 1 . 2 لائحة الفحص لبناء وضعيات التقويم:
6                                                  
حتى تستجيب وضعيات التقويم للخصائص الأساسية لهذه المقاربة، يقترح كزافيي لائحة الفحص التالية :
*                                                             التمركز حول الكفايات المراد تحقيقها لدى المتعلم .
*                                                             اعتماد و ضعيات - مشكلة معقدة و مركبة و جديدة .
*                                                             الانتماء إلى فئة الوضعيات .
*                                                             وظيفية المعلومات .
*        تكرار الملاحظات (الاعتماد على قاعدة 3/2) فرصة التحقق من كل معيار  يجب أن تكون مستقلة.
*                                                             التمركز حول المعايير الأساسية (احترام قاعدة 4/3 : المعايير الدنيا) .[5]
5-                         2  التقويم من منظورBernard Rey و مجموعة باحثين:
5 .  2 . 1أنواع الكفايـــات:

تنبني مقاربة Bernard Rey مع مجموعة من الباحثين على تصنيفهم للكفايات بحيث يحددون لهاثلاث مستويات :
المستوى الأول:
القدرة على إنجاز عملية أو مجموعة من العمليات استجابة لإشارة ما، نتحدث هنا عن "كفايات أولية"
و إجراءات أوتوماتيكية .
المستوى الثاني:
يقتضي امتلاك المتعلم لمجموعة من أصناف الكفايات الأولية و القدرة على اختيار الملائم منها لحل وضعية غير مألوفة.
المستوى الثالث :
وهي الكفايات  بمعنى الكلمة ،أي نسق مركب و مندمج من الموارد المعبأة لإنجاز مهمة معقدة و جديدة إنها القدرة على استحضار و اختيار و إدماج صحيح لمجموعة من الكفايات الأولية لمعالجة وضعية جديدة و معقدة..
1.2.5    معايير بناء وصفيات و مهام التقويم:
يقترح   Bernard Reyو مجموعة من الباحثين خمسة معايير أساسية لبناء وضعيات و مهام التقويم
في كتابهم "Les compétences à l'école".
*   يجب أن تكون المهمة جديدة لم يسبق للمتعلم مصادفتها من قبل بحيث تتطلب منه اختيار الإجراءات الأنسب لإنجازها دون الإشارة لذلك في التعليمات.
*   يجب أن تكون المهمة معقدة تتطلب استحضار و تعبئة مجموعة من الموارد والإجراءات الأساسية وإدماجها لإنجاز هذه المهمة.
*        يجب أن تتطلب المهمة استحضار مجموعة من "الكفايات الأولية "  التي يفترض أن المتعلم يمتلكها.
*   يجب أن يطغى على المهمة طابعا تشخيصيا يهدف إلى الكشف أو توقع مصادر  صعوبات  و معيقات التعلم و التحصيل.
*   يجب أن تسمح المعايير والمؤشرات بقياس القدرة على إنجاز المهمة كاملة عبر الإدماج الملائم للموارد والإجراءات كما يجب أن تسمح كذلك بإبراز إمكانات و قدرات المتعلم (عدم التركيز فقط على الإخفاقات) .[7]
5 . 2 .  3 إجراءات بناء و ضعيات التقويم: 

يهدف هذا المنظرو إلى اقتراح إجراءات لبناء و ضعيات تقويمية تتماشى مع مقاربة التدريس بالكفايات عبر وضعيات –مشكلة و ظيفية و لها معنى و دلالة في حياة المتعلم اليومية بعيدا عن الاختيارات المباشرة الجاهزة.
وتتمثل هذه الإجراءات فيما يلي:
المرحلة الاولى : تقويم الكفاية من الدرجة الثالثة (الكفاية بمعنى الكلمة).
تقويم التعلمات عن طريق وضعيات - مشكلة معقدة تتطلب تعبئة مجموعة من الموارد والإجراءات الضرورية لحلها، ويستحسن أن تجمع بين مختلف المواد ويشترط أن تكون المهمة المنتظرإنجازها :
  ïوظيفية أي لها علاقة بواقع المجتمع ومتطلباته ولا تنحصر في مجال أنشطة مدرسية.
  ïتمكن من استحضار كل الإجراء ات الضرورية لإنجازها ( يمكن أن تشمل إجراءات تخص    مواد ا مختلفة) و التي  يفترض أن المتعلم يمتلكها .
ï  أن تحدد الإجراءات وفق المستوى المعرفي للمتعلم، وتكون ذات بعد تحفيزي.
ï  أن تكون المهمة المقترحة في هذه المرحلة قابلة للتجزيئ إلى مهمتين أو أكثر.
المرحلة الثانية : تقويم الكفاية من الدرجة الثانية.
يتم تقديم الوضعية السابقة مصحوبة بمهام جزئية تتطلب إجراءات أولية، يتم تقديمها بشكل متسلسل يمكن من إنجاز المهمة الإجمالية.
المرحلة  الثالثة : تقويم الكفاية من الدرجة الأولى.
على مستوى هذه المرحلة يتم اقتراح أسئلة تقليدية ومباشرة ولا نسقية (كتمارين تطبيقية) تعمل على اختبارالإجراءات الأولية الضرورية لإنجاز مهام المرحلة الأولى والثانية من نفس الوضعية وبالتالي مدى تحكم المتعلم في " الكفايات الأولية الضرورية لإنجاز مهمة ما " .[8]
وبهذا تمكننا هذه المقاربة من تشخيص تعلمات واكتسابات  المتعلمين، إذن نتمكن من إصدار أحكام دقيقة و موضوعية : هل المتعلم متحكم في الموارد والإجراءات الأولية أم لا ؟ (المرحلة الثالثة )، وإن كان متحكما فيهاهل هو قادرعلى اختيار الملائم منها (الإجراءات والموارد) لحل وضعيات جزئية ؟ (المرحلة الثانية)، وإذا تحققت هذه القدرة نكتشف من خلال الوضعية التقويمية الأولى مدى قدرته على تعبئة موارده و دمجها لحل وضعية - مشكلة معقدة وجديدة (المرحلة الأولى) .[9]



[1] كتاب من بيداغوجيا الاهداف إلىالبيداغوجيا المعرفية ص5
[2] Xavier rogiers, 2006 la pédagogie de l'intégration en bref P23
[3]  ؛  Xavier rogiers, 2006 la pédagogie de l'intégration en bref P23
[4] Xavier rogiers, 2006 la pédagogie de l'intégration en bref P33
[5]  35Xavier rogiers, 2006 la pédagogie de l'intégration en bref P
[6]  P3 soutient à l'éducation"  Vincent carette .projet " MEDA"
[7]     P11" Vincent carette .projet " MEDA"" soutient à l'éducation
[8] Bernard Rey avec un ensemble de chercheurs ;les compétences à l'école :apprentissage et évolution P50
[9] Bernard Rey avec un ensemble de chercheurs ;les compétences à l'école :apprentissage et évolution P51

ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق